Ανασκόπηση της εργασίας:

Η Ανεστραμμένη Τάξη στη Σχολική Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Μια Ανασκόπηση της Διεθνούς Εμπειρίας

Χαράλαμπος Μουζάκης, Παναγιώτα Δανοχρήστου, Γιώργος Κουτρομάνος

  1. Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια το ερευνητικό ενδιαφέρον για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση συνεχίζει να αναπτύσσεται παράλληλα με την εξέλιξη της τεχνολογίας και να εστιάζει σε τομείς παιδαγωγικού ενδιαφέροντος όπως είναι:

  1. η εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών στρατηγικών,
  2. η διασφάλιση της ποιότητας στην εξ αποστάσεως διδασκαλία και μάθηση, και
  3. η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της ασύγχρονης και της σύγχρονης τηλεκπαίδευσης.

Αντίστοιχου ενδιαφέροντος είναι και η ερευνητική δραστηριότητα που αποσκοπεί στην ανάδειξη καλών πρακτικών και σχημάτων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που εντάσσονται στη μεθοδολογία της σχολικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αυτοδύναμης ή συμπληρωματικής.

Ο παιδαγωγικός σχεδιασμός τέτοιων εκπαιδευτικών πρακτικών και διδακτικών παρεμβάσεων λαμβάνει υπόψη ποικίλες παραμέτρους που αφορούν τόσο σε οργανωτικούς, οικονομικούς, κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες, όσο και παράγοντες που επηρεάζουν την αξιοποίηση της τεχνολογίας από εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές.

Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού και τη σύνθεση ρεπερτορίου κατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας που μπορούν να αξιοποιηθούν για την εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης και σε μαθητές ή ομάδες μαθητών με διαφορετικές ανάγκες και απαιτήσεις.

  1. Θεωρητικό υπόβαθρο

Η σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ως εκπαιδευτική μεθοδολογία, πρέπει να ενσωματώνει πτυχές όπως:

1) η υποστηρικτική επικοινωνία,

2) η αλληλεπίδραση και η ανατροφοδότηση,

3) οι προδιαγραφές σχεδιασμού εκπαιδευτικού υλικού και

4) η βέλτιστη αξιοποίηση των εργαλείων της σύγχρονης και ασύγχρονης τήλε-εκπαίδευσης για την επίτευξη των στόχων της μάθησης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Έμφαση δίνεται στην ανάδειξη παιδαγωγικά συγκροτημένων και οργανωμένων παρεμβάσεων που αξιοποιούν συνδυαστικά και αλληλένδετα διδακτικές μεθόδους και τεχνολογικά εργαλεία, τα οποία βοηθούν τους μαθητές να:

1) εμβαθύνουν στην επεξεργασία της γνώσης,

2) ασκούνται σε διαδικασίες διερευνητικής μάθησης,

3) δημιουργούν το δικό τους ψηφιακό περιεχόμενο

4) λειτουργούν ομαδοσυνεργατικά, υπερβαίνοντας περιορισμούς που τους οδηγούν στην παθητική ακρόαση ενός μαθήματος.

Η προσέγγιση της ανεστραμμένης τάξης ενσωματώνει τις ανωτέρω κατευθύνσεις σε παιδαγωγικό και μεθοδολογικό επίπεδο και συνδυάζει τη συνολική αναπροσαρμογή και αναθεώρηση του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση.

Για το δίκτυο Flipped Learning Network στο οποίο συμμετέχουν εκπαιδευτικοί που αξιοποιούν την ανεστραμμένη τάξη (FLN, 2014) η συγκεκριμένη μεθοδολογία «μεταφέρει την παράδοση του μαθήματος (όπου στη συμβατική τάξη γίνεται συνήθως μονόλογος) έξω από το φυσικό χώρο της αίθουσας διδασκαλίας (κυρίως μέσω του βίντεο), προκειμένου ο διδακτικός χρόνος στην τάξη να αφιερωθεί σε περισσότερες αλληλεπιδραστικού τύπου δραστηριότητες όπου οι μαθητές εμπλέκονται ενεργητικά με το διδακτικό περιεχόμενο». Με βάση τη θεώρηση αυτή έχουν αναπτυχθεί τέσσερις διαστάσεις, οι οποίες στην αγγλική γλώσσα συνθέτουν το ακρωνύμιο F.L.I.P.: «F = Flexible environment» (ευέλικτο περιβάλλον μάθησης), «L= Learning culture», (κουλτούρα μάθησης), «I= Intentional content» (ανοικτό εκπαιδευτικό περιεχόμενο), «P= Professional Educator» (επαγγελματισμός εκπαιδευτικού). Παρότι συχνά η ανεστραμμένη τάξη ταυτίζεται με την μετάδοση βιντεοσκοπημένων διαλέξεων, κοινό τόπο μεταξύ των ερευνητών αποτελεί η άποψη πως η εφαρμογή της στο σχολικό περιβάλλον προϋποθέτει μια συγκροτημένη παιδαγωγική προσέγγιση η οποία συνδυάζει:

1) τον κοινωνικό εποικοδομισμό,

2) τον συμπεριφορισμό, και

3) τις θεωρητικές αρχές από το πεδίο της παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ.

Μέχρι σήμερα δεν έχουν συστηματοποιηθεί θεωρητικά μοντέλα που να περιλαμβάνουν διαδικασίες για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό της ανεστραμμένης τάξης, με τους ερευνητές του πεδίου και τους εκπαιδευτικούς να καταθέτουν διάφορες προτάσεις διαμόρφωσης, οργάνωσης και αλληλουχίας των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων. Συνεπώς, η ανεστραμμένη τάξη δεν βασίζεται στην αυστηρή υπόδειξη αλληλουχίας συγκεκριμένων βημάτων για την υλοποίηση τόσο των εντός της τάξης, όσο και των εκτός της τάξης δραστηριοτήτων. Αντίθετα, κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να εφαρμόσει την προσέγγιση της ανεστραμμένης τάξης, διαφοροποιώντας το περιεχόμενο, τα τεχνολογικά μέσα και τις εκπαιδευτικές πρακτικές σύμφωνα με τις ανάγκες της δικής του τάξης και της δικής του στοχοθεσίας. Υπό το πρίσμα αυτό και με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία, η παρούσα εργασία επιχειρεί να δώσει απαντήσεις στα ακόλουθα ερωτήματα:

  1. Ποιες είναι οι δραστηριότητες εκτός τάξης που υλοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της εφαρμογής της ανεστραμμένης τάξης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση;
  2. Ποιες είναι οι δραστηριότητες εντός της τάξης που εφαρμόζονται στο πλαίσιο αξιοποίησης της ανεστραμμένης τάξης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευσης;
  3. Ποια είναι τα τεχνολογικά εργαλεία που αξιοποιούνται για την υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης στο πλαίσιο της ανεστραμμένης τάξης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση;
  4. Μεθοδολογία

Ως προς την ερευνητική μεθοδολογία, η παρούσα ανασκόπηση στηρίχθηκε σε 41 ερευνητικές εργασίες, από τις 416 που είχαν προκύψει από την αρχική αναζήτηση, οι οποίες αποδελτιώθηκαν με βάση: (α) το έτος της δημοσίευσής τους, που είναι στο διάστημα 2014-19, (β) τη γεωγραφική περιοχή, (γ) τη βαθμίδα εκπαίδευσης (Πρωτοβάθμια ή Δευτεροβάθμια) και (δ) το γνωστικό αντικείμενο το οποίο διδάχθηκε μέσω της ανεστραμμένης τάξης. Ο μεγαλύτερος αριθμός σχετικών δημοσιεύσεων εντοπίζεται το 2017 και στη μεγάλη τους πλειοψηφία οι έρευνες αφορούν στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με το γνωστικό αντικείμενο στο οποίο εφαρμόζεται συχνότερα η ανεστραμμένη τάξη να είναι τα Μαθηματικά, ακολοθούν τα αντικείμενα των φυσικών επιστημών (Φυσική, Χημεία, Βιολογία, Γεωγραφία), αρκετά συχνά συναντάται σε γνωστικά αντικείμενα διδασκαλίας ξένης γλώσσας (συνήθως της Αγγλικής) και ακολουθούν οι ανθρωπιστικές και οι κοινωνικές επιστήμες.

  1. Αποτελέσματα

4.1 Δραστηριότητες εκτός τάξης στο πλαίσιο της ανεστραμμένης τάξης

Οι δραστηριότητες εκτός τάξης προηγούνται του μαθήματος και έχουν σκοπό να προετοιμάσουν, γνωστικά και ψυχολογικά, τους μαθητές και να τους βοηθήσουν να αποκτήσουν μια πρώτη επαφή με τα δεδομένα του νέου μαθήματος. Τη βασική πρακτική εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης αποτελεί η ανάθεση της παρακολούθησης ενός ή και περισσοτέρων βίντεο ως εργασία για το σπίτι. Στις περισσότερες περιπτώσεις αναπτύσσονται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και έχουν τη μορφή βιντεοδιάλεξης ή επίδειξης δραστηριοτήτων στον υπολογιστή. Αξιοποιούνται και βίντεο που προέρχονται από συλλογές ή βιβλιοθήκες, όπως επίσης και αποσπάσματα ταινιών από διαδικτυακές πηγές. Η διάρκεια των βίντεο διαφοροποιείται ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης, ωστόσο φαίνεται να διαμορφώνεται μια τάση για την αξιοποίηση βίντεο μικρής διάρκειας, 4’-5’, με ανώτερο όριο τα 12΄ λεπτών. Σε αρκετές περιπτώσεις, στα βίντεο αυτά ενσωματώνονται δραστηριότητες αλληλεπιδραστικού χαρακτήρα που σκοπό έχουν να διατηρήσουν την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους δώσουν ανατροφοδότηση. Στο πλαίσιο αυτό αξιοποιούνται διαδικτυακές εφαρμογές (π.χ., Edpuzzle) που επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να ενημερώνεται αμέσως, πριν από το μάθημα εντός τάξης, για τις απαντήσεις των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό, ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση να αναγνωρίζει το επίπεδο των γνώσεων των μαθητών του και να προσαρμόζει τις εντός τάξης δραστηριότητες σύμφωνα με τα δεδομένα που έλαβε από τις προ-διδακτικές δραστηριότητες. Για την πρώτη επαφή των μαθητών με το διδακτικό αντικείμενο, στο πλαίσιο των εκτός της τάξης δραστηριοτήτων, εκτός από το βίντεο, παρέχεται εκπαιδευτικό περιεχόμενο μέσω ηλεκτρονικών βιβλίων, ιστοσελίδων  και ψηφιακών αρχείων ποικίλης μορφής, όπως επίσης και έγγραφα οδηγιών για την καθοδήγηση των μαθητών στη μελέτη τους. Επίσης, για την ενεργοποίηση των γνωστικών σχημάτων των μαθητών αξιοποιείται πρόσθετο υλικό όπως είναι οι πολυμεσικές παρουσιάσεις, το ψηφιακό παιχνίδι και εφαρμογές για την καταγραφή ιδεών (brainstorming) ή για τη δημιουργία εννοιολογικών χαρτών. Λιγότερο δημοφιλής, αλλά ιδιαίτερα αποτελεσματική, σύμφωνα με τους ερευνητές, εμφανίζεται η πρακτική της καταγραφής σημειώσεων από τους μαθητές κατά την παρακολούθηση των εισαγωγικών βίντεο και η συζήτησή τους στην τάξη. Οι σημειώσεις, εκτός από το ό,τι βοηθούν τον εκπαιδευτικό να βεβαιωθεί πως οι μαθητές παρακολούθησαν το βίντεο, περιλαμβάνουν απορίες ή θέματα προς συζήτηση για το μάθημα που θα ακολουθήσει. Στις περισσότερες περιπτώσεις διδασκαλίας μαθημάτων θετικών επιστημών, τα βίντεο περιλαμβάνουν σύντομες ασκήσεις, μέσα από τις οποίες ελέγχεται το επίπεδο κατανόησης του περιεχομένου από τον κάθε μαθητή.

4.2 Οι δραστηριότητες εντός τάξης

Για τους Bergmann & Sams (2012) το παιδαγωγικό πλαίσιο για την αξιοποίηση της ανεστραμμένης τάξης δεν εξαντλείται στην παρακολούθηση του ψηφιοποιημένου περιεχομένου για την προετοιμασία του επόμενου μαθήματος, αλλά συμπεριλαμβάνει και τις διδακτικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας στην τάξη. Οι δραστηριότητες αυτές αποσκοπούν, συνήθως στο να:

Στις δραστηριότητες αυτές, οι οποίες ποικίλλουν ανάλογα με την εκπαιδευτική βαθμίδα και το περιεχόμενο του μαθήματος, οι μαθητές συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους, συνήθως σε διάταξη μικρών ομάδων (3-6 ατόμων) με σκοπό:

Στις δραστηριότητες συνεργατικού χαρακτήρα συμπεριλαμβάνονται:

Έμφαση δίνεται και σε δραστηριότητες που δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να εφαρμόσουν τη νέα γνώση σε παρόμοιες με τις διδαχθείσες καταστάσεις. Οι δραστηριότητες πρακτικής εξάσκησης, είτε ομαδικές, είτε ατομικές, εστιάζουν στην επίλυση προβλημάτων στο πλαίσιο προσεγγίσεων ενεργούς μάθησης, όπως είναι ο προγραμματισμός ρομπότ φτιαγμένα από LEGO στο μάθημα της Πληροφορικής (Cukurbasi & Kiyici, 2018), η διεξαγωγή συνεντεύξεων από συμμαθητές στα μαθήματα των ξένων γλωσσών (Yang, 2017), τα πειράματα στο εργαστήριο των Φυσικών Επιστημών (Dixon, 2017), η συγγραφή άρθρων για τη σχολική ή την τοπική εφημερίδα στο μάθημα της Γλώσσας (Chen, 2016), οι αναρτήσεις σε ιστολόγια, η κατασκευή αφισών, βίντεο και φυλλαδίων (Wenzler, 2017) και η ενασχόληση με προβλήματα της τοπικής κοινωνίας, όπως για παράδειγμα η κατασκευή δρόμου που συνδέει δύο πόλεις (Lo, Lie, & Hew, 2018), στο πλαίσιο διαθεματικού χαρακτήρα δράσεων.

Εκτός από τις δραστηριότητες πρακτικής εξάσκησης, πολύ συχνά αξιοποιείται η συζήτηση στην τάξη. Η συζήτηση δεν περιορίζεται μόνο στην επίλυση αποριών, αλλά περιλαμβάνει την ανάδειξη ή/και την αναθεώρηση των εναλλακτικών ιδεών τους για διάφορα θέματα (Al-Harbi & Alshumaimeri, 2016) και αποσκοπεί στην ανάδειξη των επιμέρους στοιχείων του διδακτικού αντικειμένου (Huang & Hong, 2016, Yousefzadeh & Salimi, 2015).

Ένα άλλο σχήμα πρακτικών που χρησιμοποιείται εντός τάξης περιλαμβάνει δοκιμασίες αξιολόγησης μέσω ολιγόλεπτων τεστ (διάρκειας 5΄ έως 10΄ λεπτών) αποτελούμενα από σύντομες (ανοικτές ή κλειστές) ερωτήσεις. Τα τεστ αυτά διεξάγονται είτε στην αρχή του μαθήματος (Winter, 2018; Yang, 2017; D’addato & Miller, 2016), είτε κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων εξάσκησης (Abdelrahman et al., 2017), είτε μετά την ολοκλήρωση του μαθήματος (Sergis, Sampson, & Pelliccione, 2018; de Araujo et al., 2017; Makrodimos, Papadakis, & Koutsouba, 2017).

Θα πρέπει να επισημανθεί πως παρότι η ανεστραμμένη τάξη προτάσσει τη διεξαγωγή συνεργατικών δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευτικοί δεν παραλείπουν τις ατομικές δραστηριότητες, ώστε να επιτευχθεί η εξατομικευμένη μάθηση και η ανάπτυξη των προσωπικών δεξιοτήτων κάθε μαθητή. Στο πλαίσιο αυτό, ορισμένοι εκπαιδευτικοί επιδιώκουν να ενισχύσουν την αυτονομία των μαθητών μέσω της αυτοαξιολόγησης και της προσωπικής και εξατομικευμένης στοχοθεσίας (Lai & Hwang, 2016).

4.3 Τεχνολογικά μέσα στην ανεστραμμένη τάξη για την υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης

Οι εμπειρίες από την πρακτική εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, καθώς και σε ποικιλία γνωστικών αντικειμένων, περιλαμβάνουν την αξιοποίηση των δυνατοτήτων ποικιλίας μέσων, εργαλείων και υπηρεσιών προκειμένου αφενός να δημιουργήσουν ψηφιακό περιεχόμενο και αφετέρου να υποστηρίξουν τις δραστηριότητες που υλοποιούνται εκτός τάξης.

Τα εργαλεία δημιουργίας βίντεο φαίνονται στο γράφημα 3.

Τα εργαλεία δημιουργίας ψηφιακού περιεχομένου τα οποία αξιοποιούνται παράλληλα ή συνδυαστικά με το βίντεο για το μάθημα εκτός και εντός τάξης χρησιμοποιούνται, κατά σειρά από τα συνηθέστερα προς τα λιγότερο δημοφιλή, όπως φαίνονται στο γράφημα 4.

Τα εργαλεία διαχείρησης μάθησης (που βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να οργανώσουν τις μαθησιακές δραστηριότητες, να διαμοιράσουν το ψηφιακό περιεχόμενο, να παρακολουθήσουν την μελέτη που γίνεται από το σπίτι, να αναθέσουν εργασίες, να παρέχουν ανατροφοδότηση και να αξιολογήσουν την πρόοδο των μαθητών), τα εργαλεία φιλοξενίας του ψηφιακού περιεχομένου, τα εργαλεία επικοινωνίας μαθητών – εκπαιδευτικών και οι συλλογές ψηφιακών βίντεο ή ψηφιακές βιβλιοθήκες που οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν για να επιλέγουν και να αντλούν υλικό, απεικονίζονται στον πίνακα2

Οι μαθητές, στις δραστηριότητες που υλοποιούνται εντός τάξης, χρησιμοποιούν σταθερό ηλεκτρονικό υπολογιστή ή laptop, ωστόσο στις έρευνες αναφέρεται η αυξανόμενη χρήση της ταμπλέτας (tablet) και των έξυπνων κινητών τηλεφώνων (smartphones), συσκευών ανάγνωσης ψηφιακών βιβλίων (e-books), διαδραστικού πίνακα και του βιντεοπροτζέκτορα.

Συμπεράσματα

Βασικός σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η ανάδειξη της εμπειρίας όπως αυτή καταγράφεται στην αγγλική βιβλιογραφία και αφορά τις πρακτικές με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν τη μεθοδολογία της ανεστραμμένης τάξης, καθώς και τα τεχνολογικά εργαλεία που αξιοποιούν για να υποστηρίξουν τις διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες. Παρότι η σχετική βιβλιογραφία δεν περιλαμβάνει συστηματοποιημένα σχήματα για τον σχεδιασμό των διδακτικών δραστηριοτήτων, την αλληλουχία των διδακτικών συμβάντων και την επιλογή των τεχνολογικών εργαλείων, από την ανάλυση των περιπτώσεων που αποτέλεσαν το αντικείμενο της παρούσας επισκόπησης, τα κύρια δομικά στοιχεία της ανεστραμμένης τάξης, συμφωνούν με την κατηγοριοποίηση των Abeysekera & Dawson (2015) καθώς περιλαμβάνουν: (α) τη μεταφορά μέρους της διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου εκτός της συμβατικής τάξης, με τους μαθητές να παρακολουθούν βίντεο και να υλοποιούν προ-διδακτικές δραστηριότητες, (β) την αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου στην τάξη για τη διεξαγωγή των μαθησιακών δραστηριοτήτων, με τη χρήση κυρίως, συμμετοχικών και συνεργατικών διδακτικών τεχνικών.

Σε ό,τι αφορά στις δραστηριότητες εκτός τάξης, αποσκοπούν κυρίως στη γνωστική και ψυχολογική προετοιμασία των μαθητών και υλοποιούνται, κυρίως μέσα από τη χρήση βίντεο, το οποίο είτε δημιουργείται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, είτε αντλείται από διαδικτυακές συλλογές βίντεο ή ψηφιακές βιβλιοθήκες. Η παρακολούθηση των βίντεο συνοδεύεται από συμπληρωματικό υλικό ποικίλης μορφής, καθώς και από σύντομες δραστηριότητες αλληλεπιδραστικού χαρακτήρα, οι οποίες επιδιώκουν να ενισχύσουν το μαθητικό ενδιαφέρον και να προσελκύσουν τη μαθητική προσοχή. Η προσθήκη σύντομων κριτηρίων αξιολόγησης (τεστ) και η απάντησή τους από τους μαθητές παρέχει ενημέρωση στον εκπαιδευτικό για τυχόν δυσκολίες, εναλλακτικές ιδέες ή δυσνόητα σημεία, προκειμένου να αναδιαμορφωθούν ανάλογα οι δραστηριότητες που θα διεξαχθούν στην τάξη. Επίσης, προβάλει όλο και περισσότερο, ως αναγκαιότητα, ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού υλικού με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις προϋποθέσεις για την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση και αυτόνομη συμπεριφορά των μαθητών (van Alten et al., 2020; Humrickhouse, 2021). Τα συστήματα διαχείρισης της μάθησης υποστηρίζουν με πολλαπλά εργαλεία τις δραστηριότητες εκτός τάξης, καθώς καθιστούν προσπελάσιμο το εκπαιδευτικό υλικό, συμβάλλουν στην καλύτερη οργάνωση των δραστηριοτήτων, διευκολύνουν την παρακολούθηση της προόδου των μαθητών και επιτρέπουν την επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία (Elfeky, Masadeh, & Elbyaly, 2020). Ωστόσο, όπως επισημαίνεται από πολλούς ερευνητές, η επιτυχία του εγχειρήματος της ανεστραμμένης τάξης εξαρτάται από την διασφάλιση της ισότιμης πρόσβασης όλων των μαθητών στη μάθηση, χωρίς αποκλεισμούς και διακρίσεις (Ahmed & Indurkhya, 2020; Wang, 2019).

Όσον αφορά τις δραστηριότητες που διεξάγονται εντός τάξης, το γεγονός ότι η παρουσίαση της νέας γνώσης πραγματοποιείται πριν τη διεξαγωγή της διδασκαλίας στον χώρο της φυσικής τάξης, δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να εμπλέξει τους μαθητές του σε περισσότερες δραστηριότητες οργανωτικής, αναλυτικής και παραγωγικής επεξεργασίας δεδομένων και εμπέδωσης της νέας γνώσης. Η συνεργασία των μαθητών εντός μικρών ομάδων, οι συζητήσεις, η επίλυση προβλημάτων, οι πρακτικές εφαρμογές και η εξάσκηση στη νέα γνώση, τα παιχνίδια, η δημιουργία και παρουσίαση πρότζεκτ και η ενασχόληση με προβλήματα της πραγματικής ζωής, αποτελούν τεχνικές που ενεργοποιούν τα σχήματα κατανόησης των μαθητών και κινητοποιούν τις ανώτερες γνωστικές τους λειτουργίες. Άλλωστε σε παιδαγωγικό επίπεδο, η ευελιξία στις μεθόδους διδασκαλίας και η δημιουργία κλίματος που ενισχύει την ενεργό συμμετοχή του μαθητή σε δραστηριότητες ερμηνείας των δεδομένων, επίλυσης προβλημάτων και αξιολόγησης μεγιστοποιούν την αποτελεσματικότητα της ανεστραμμένης τάξης (Supiandi, Sari, & Subarkah, 2019; Chen et al., 2014). Υπό το πρίσμα αυτό, η διεξαγωγή της διδασκαλίας μπορεί να υιοθετήσει θεωρητικά μοντέλα και αρχές που, τεκμηριωμένα, βρίσκουν πεδίο εφαρμογής στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση όπως είναι το θεωρητικό πλαίσιο των κοινοτήτων διερεύνησης (Kim et al., 2014) και η θεωρία της απόστασης συναλλαγής (Hwang, Lai, & Wang, 2015) για την επίτευξη των επιδιώξεων της ανεστραμμένης τάξης. Επίσης, μπορούν να αξιοποιηθούν αρχές που απορρέουν από τις θεωρίες της αυτορρύθμισης, της ψηφιακής μάθησης και των συνεργατικών αρχών μάθησης (Martínez-Jiménez, & Ruiz-Jiménez, 2020; Strayer et al., 2015). Οι ψηφιακές δεξιότητες τόσο των εκπαιδευτικών, όσο και των μαθητών αποτελούν σημαντικούς όρους που συντελούν στην απρόσκοπτη διεξαγωγή της διδασκαλίας στην ανεστραμμένη τάξη και τη βέλτιστη αξιοποίηση των δυνατότητων της τεχνολογίας, ιδιαίτερα εκείνων των εργαλείων που επιτρέπουν στους μαθητές να δημιουργούν το δικό τους μαθησιακό περιεχόμενο, να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και να υπερβαίνουν περιορισμούς που τους οδηγούν στην παθητική παρακολούθηση ενός μαθήματος (Uskoković, 2018; Zhang, 2018).

Με βάση τους περιορισμούς της παρούσας μελέτης, οι οποίοι προκύπτουν αφενός από το γεγονός ότι η αναζήτηση της βιβλιογραφίας πραγματοποιήθηκε σε περιορισμένο αριθμό βάσεων δεδομένων επιστημονικών εργασιών και αφετέρου από τα ποιοτικά χαρακτηριστικά αυτών των ερευνών (όπως είναι ο μικρός αριθμός συμμετεχόντων στις περισσότερες από αυτές, η μικρή διάρκεια της παρέμβασης και οι διαφορετικές μεθοδολογίες που υιοθετήθηκαν για την εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης). Είναι απαραίτητη η περαιτέρω έρευνα: α) σε ευρύτερη κλίμακα, ώστε να εμπλουτιστούν τα ερευνητικά ευρήματα και να αναδειχθούν πτυχές της αποτελεσματικής εφαρμογής της μεθόδου και η επίδρασή της στα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών και σε ποιοτικά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας και της μάθησης. β) στην αποτιμηση της δυναμικής της ανεστραμμένης τάξης στο πλαίσιο των συνθηκών που επέβαλαν την επείγουσα εξ αποστάσεως διδασκαλία.

Σε κάθε περίπτωση, η εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης μπορεί να λάβει ποικίλα σχήματα και να αξιοποιήσει πληθώρα τεχνολογικών εργαλείων, υπό τον όρο, όμως, ότι διασφαλίζεται η ανεμπόδιστη πρόσβαση όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, ιδιαίτερα των μαθητών που προέρχονται από μειονεκτούσες κοινωνικές ομάδες ή έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και παρέχονται ίσες ευκαιρίες μάθησης, χωρίς αποκλεισμούς, συμπεριλαμβανομένου και του ψηφιακού αποκλεισμού (Bhat et al., 2020).